OBSERVATORIO CIUDADANO DE LA EDUCACION

Comunicado No. 123

Día del maestro

Carrera magisterial con dificultades

"HONRAR AL EDUCADOR de la juventud, honrar al maestro, es conseguir dos fines: uno, estimular su labor con las consideraciones sociales, y bien sabido es que, al hombre que en sociedad se le estima y considera y se le quiere, se le facilita más la lucha por la vida; el otro beneficio lo recogerá la patria, por el estímulo que se despierte, vendrá la natural competencia y tendremos maestros seleccionados por sus propios méritos y darán a la sociedad ciudadanos educados, ilustrados, conscientes de sus deberes y dispuestos a cumplir con ellos. ¡Cuánto más se ame al maestro, tendremos una patria más grande!"

EL PARRAFO PRECEDENTE, según consigna el Diario de los debates de la Cámara de Diputados de septiembre de 1917, fue parte de la exposición de motivos que acompañó la iniciativa para declarar el 15 de mayo día del maestro. Al año siguiente entró en vigor la iniciativa y desde entonces cada año se festeja de diferentes formas al maestro. Pero la fecha también es ocasión para que se expresen los problemas que enfrenta el magisterio y para que las autoridades educativas anuncien los resultados de las negociaciones salariales con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Desafortunadamente, cada vez parecen más graves los problemas y menos los motivos para festejar; Observatorio se encarga de analizarlos en esta entrega.

¿CUANTOS MAESTROS HAY? No sabemos exactamente cuántos son ni cómo se distribuyen. Las estadísticas oficiales estiman que en el ciclo escolar 2003-2004 había, en cifras redondas, un millón 600 mil maestros en el sistema educativo nacional, de los cuales más de un millón se concentraban en educación básica, 245 mil en educación media superior y 247 mil en educación superior. El problema es que los datos no muestran el número exacto de profesores: se refieren al número de plazas y no al de personas. Una persona puede ocupar una doble plaza y probablemente más de dos, pero no sabemos con precisión en qué magnitud y cómo se distribuye en los niveles educativos. A mediados de la década pasada, algunas estimaciones señalaban que poco más de la mitad de maestros de primaria en el Distrito Federal contaban con doble plaza, pero la proporción no necesariamente se sostiene y difícilmente la podríamos tomar como indicativa para el conjunto de entidades federativas y para todos los niveles educativos. Tampoco sabemos cuántas licencias sindicales indefinidas hay (con derecho a conservar la plaza de por vida) ni cuántos maestros están de interinos cubriendo esas plazas sin los derechos que les corresponden.

ACTUALMENTE LA MAYORIA de profesores o de plazas se ubica en la enseñanza básica: primaria 560 mil, secundaria 333 mil (aquí la variación es por horas de contratación) y prescolar 167 mil; el volumen de las cifras muestra la importancia de estos niveles educativos. Sin embargo, como resultado de las tendencias demográficas y los cambios normativos en la obligatoriedad de la educación básica, la demanda escolar ha cambiado y seguirá haciéndolo en las décadas siguientes. La presión ha disminuido en la primaria pero continuará en prescolar -sobre todo ahora que la obligatoriedad de este nivel podría convertirse en válvula de escape del banco de plazas magisteriales- y secundaria, por lo cual cabría esperar información confiable no sólo sobre los requerimientos de profesores, sino también de las nuevas demandas hacia esta profesión, su desempeño en las aulas y sus condiciones laborales.

EL PROGRAMA PRIVILEGIADO. Otro elemento que permanece opaco, pero que ha sido declarado central para la revaloración del maestro es el programa de Carrera Magisterial (CM), que ha sido fundamental desde principios de los años 90 para modificar las condiciones laborales de los maestros de educación básica y para articular el sistema de promoción del magisterio. Sin embargo, su finalidad y logros han estado en duda desde su puesta en marcha. Las autoridades educativas destacaron que se trataba de un "sistema de promoción horizontal" de participación voluntaria e individual, dirigido a elevar la calidad educativa a través del reconocimiento y estímulo a los mejores profesores; grupos de profesores inconformes los calificaron más bien como un sistema de fragmentación y control de su actividad. Si el SNTE lo consideró un logro sindical que permitiría la profesionalización de los profesores, la SEP valoró, con razón, el hecho de que el sindicato aceptase que los maestros fuesen evaluados.

EL ASUNTO ES QUE CM ha intentado, sin éxito, mejorar su esquema de evaluación y funcionamiento. A pesar de que en 1998 se ajustaron los lineamientos iniciales del programa, persistieron las principales dificultades para reconocer de forma efectiva el desempeño profesional y los problemas asociados al conjunto de factores evaluados. Un estudio reciente examina estos cambios y muestra que ni los lineamientos con los que dio inicio ni los de 1998 expresan una definición de calidad de la educación: los primeros no precisaban cuáles eran las cualidades de esos "mejores profesores" que intenta incentivar y en los segundos simplemente desapareció la relación entre mejoramiento de la calidad y los estímulos económicos de CM, suponiendo acaso una relación mecánica entre CM y calidad educativa (María del Socorro García Manzano, s/f. Una mirada particular de la carrera magisterial. Estudio de caso de dos escuelas primarias. Manuscrito. Tesis de maestría, DIE-Cinvestav, México).

ALGUNOS DE LOS CAMBIOS a los factores de evaluación del esquema de CM son significativos (el esquema de evaluación de CM consta de seis factores, los cuales tienen un puntaje diferenciado y en conjunto alcanzan 100 puntos). Por ejemplo, "desempeño profesional", que es uno de los más polémicos e importantes, sólo varió su peso relativo en el conjunto de factores a evaluar, sin resolver el problema de la medición. En los lineamientos iniciales se le definió como "la suma de acciones que realiza el docente para interactuar con sus alumnos... y lograr resultados significativos en términos de productos de aprendizaje"; mientras que en 1998 sencillamente se le consideró como "la suma de acciones cotidianas que realizan los docentes en el desempeño de sus funciones" (sin referencia al aprendizaje efectivo logrado por sus alumnos). Lo sobresaliente es que disminuyó su puntaje de 35 a 10. Por el contrario, en 1998 el "aprendizaje del alumno" pasa a ser un subfactor de mayor importancia (de 7 puntos pasa a 20). Cabe aclarar que la acreditación del desempeño se hace por registros que maneja la secretaría de cada escuela y no el órgano de evaluación escolar; y la del "aprendizaje", mediante un examen a los alumnos a través de un instrumento elaborado por la SEP.

APARTE DE LAS DIFICULTADES con los fines y logros de CM, y de otros problemas puntuales ya señalados (véase Comunicado 14: Carrera magisterial, 13/8/99), un problema adicional es que el programa se ha extendido y arraigado en el sistema educativo sin que esté a la vista una iniciativa y una estrategia que lo pueda sustituir. Por cierto, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 estableció que CM sería evaluado externamente en 2002 y a la fecha nada se conoce.

LA EXPERIENCIA SINDICAL. El SNTE agrupa prácticamente a todos los profesores de educación básica y es uno de los sindicatos más numerosos en el país y en América Latina. Este sindicato, que se constituyó en diciembre de 1943 y al año siguiente obtuvo el registro definitivo y la titularidad de la relación colectiva de trabajo -el artículo 68 de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado sólo reconoce a un sindicato por dependencia gubernamental-, ha conservado considerable influencia en el sistema educativo por más de seis décadas. A pesar del proceso de descentralización de la educación básica que inició a principios de la década pasada, se logró mantener su estructura nacional y la representación de los derechos de los profesores ante las autoridades educativas federales y estatales.

A LO LARGO DE SU HISTORIA, el SNTE ha logrado conservar su capacidad de presión e introducir cambios en su estructura para adaptarse a las circunstancias. El problema es que no ha encabezado una auténtica defensa de los profesores ni una mejora sustantiva de la educación. Las modificaciones estatutarias de 1992 propiciaron mayor participación de las regiones, mediante un incremento en el número de delegados, ampliación de su capacidad de gestión con la inclusión de nuevas carteras en su estructura y mayor espacio a las voces minoritarias con el sistema de representación proporcional para la elección de representantes. Estos cambios le permitieron sortear la política educativa de los 90, pero no se modificaron sus prácticas ni la relación entre la dirigencia y los representados.

EL SNTE NUEVAMENTE modificó sus estatutos en marzo pasado. El cambio más sobresaliente fue la restructuración de su influyente Comité Ejecutivo Nacional (CEN). Anteriormente sólo incluía una secretaría general y una treintena de carteras (artículo 59) y ahora considera las figuras de "presidencia", "secretaría general ejecutiva" y 10 colegiados nacionales". Además se creó un Comité Nacional de Fiscalización, Transparencia y Rendición de Cuentas, el cual formará parte de sus órganos de gobierno. Pero uno de los aspectos más relevantes es que la posición de presidenta fue ocupada por la profesora Elba Esther Gordillo, quien ya fue secretaria general del mismo sindicato (1989-1995) y recientemente se separó de su curul en la Cámara de Diputados, y la secretaría general ejecutiva la conservó el profesor Rafael Ochoa Guzmán, quien ya ocupaba ese cargo.

EN EL ACTUAL CONTEXTO de disputa y redefinición de las fuerzas políticas, así como de reorganización de las agrupaciones de trabajadores -como la Federación de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado y el Congreso del Trabajo- es difícil prever el papel que desempeñará y la ruta que seguirá esta organización sindical en los años siguientes. Algunos analistas consideran posible que cambie su estructura a una conformación confederada, permitiendo mayor libertad a sus agremiados, o bien, que sea un proceso más lento de transformación, tomando en cuenta que sigue desempeñando un papel funcional al Estado (cfr. Aurora Loyo, "La reforma educativa en México vista a través de los maestros: Un estudio exploratorio", en Revista Mexicana de Sociología, vol. 64, múm. 3, julio-septiembre de 2002, pp. 37-62). Otros analistas consideran que en el CEN del SNTE coexisten tres vertientes: quienes lo ven como una "fuerza política" con gran capacidad de presión y negocian a partir de esa apreciación; quienes aún lo consideran parte del PRI y se sienten comprometidos a recuperar el poder por la vía electoral, y quienes dan importancia a formular propuestas sustantivas de carácter educativo, como medio para evolucionar hacia una asociación gremial más centrada en el mejoramiento profesional del magisterio. Estas últimas serían las menos.

RECUENTO. Los problemas del magisterio nacional demandan soluciones urgentes. Seguir manejando cifras y datos inexactos sobre cuántos maestros hay en el país, en tanto personas y no en plazas, no contar con un diagnóstico efectivo sobre los vicios laborales que afectan los programas para elevar la calidad de la educación o carecer de una dirección clara de trabajo gremial que permita el avance de la educación, sin el tinte de politización que impone el SNTE, retrasa la mejora del sistema educativo.