La evaluación ha sido parte de los debates magisteriales más álgidos en lo que va del presente milenio. Recordemos que los docentes se opusieron a las instrumentaciones paramétricas de empresas calificadoras, porque no corresponden a la diversidad cognitiva y contextual; denunciaron el uso político de las pruebas estandarizadas en la invención de la crisis del sistema educativo, y las supuestas soluciones a este problema que, en realidad se correspondían con múltiples formas de privatización, abiertas o encubiertas. Ahora, docentes, alumnos y familias están en un proceso transitorio, en el que la Nueva Escuela Mexicana (NEM) se abre a la evaluación formativa, cualitativa e integral; pero, a la vez, no modifica las boletas de calificaciones numéricas, estructuradas por disciplinas parciales y no por campos formativos interdisciplinarios.
Una transición efectiva lo será, si hay cambio de rumbo en la cultura evaluativa desde las escuelas. Hoy, cuando está por culminar el ciclo escolar y se entregan las evaluaciones globales, se presenta una tarea fundamental para los maestros al respecto: ir de la oposición contra los reductos del cientificismo tecnocrático, hacia la construcción de alternativas; ese empuje sería catalizador para un nuevo acuerdo nacional de evaluación que tenga correlato con el actual plan de estudios.
Tanto la NEM como las educaciones populares coinciden en que la evaluación es un proceso que debería iniciar por los diagnósticos cognitivos y de los contextos sociocríticos; es decir, situando al sujeto cognoscente y su realidad, al individuo y sus relaciones ecosociales. Esta perspectiva toma distancia de las nociones que resaltan la medición de resultados, los instrumentos individualizadores y los análisis numéricos.
Es importante preocuparse por el qué saben los alumnos de los conocimientos disciplinarios; pero enfocarse sólo en ello nos conduciría a un tipo de evaluación individual sobre la apropiación personal de contenidos curriculares preestablecidos. Más relevante aún sería reconocer qué debemos saber de aquello que es urgente para construir una sociedad más justa, cuya forma de vida y organización estructural, sea sostenible.
Ahora, si en ambas propuestas –NEM y alternativas populares– se plantea la planeación curricular y de los procesos de aprendizaje en comunidad, ¿una parte de la evaluación no debería ser también colectiva y participativa? No cuenta como tal que, cada fin de trimestre se cite a las familias para darles a conocer las calificaciones de sus hijos, porque ahí juegan un rol pasivo, de espectadores sobre relaciones numéricas de resultados que ya están dados.
Pongo un ejemplo, pero antes lo contextualizo: pensemos en las locaciones de Puebla y Veracruz, afectadas por los cambios bruscos de los ciclos pluviales impidiendo la agricultura de temporal y que desde hace 50 años se les ha negado la apertura de pozos de agua para las tierras del pequeño campesinado; mientras, a la procesadora industrial de alimentos Granjas Carroll se le concesionan millones de litros diarios; esto, a pesar de ser una demostrada empresa contaminante de reservas acuíferas. Seguramente, un diagnóstico sociocrítico de la realidad, nos mostraría que la falta de agua sería el punto de partida urgente para una situación didáctica escolar que articule enfoques diversos de saberes y conocimientos.
Pero, si entendemos que un currículo crítico contextualizado se diseña para conocer y transformar esa sociedad que, se quiere justa y sostenible, ¿será suficiente si los alumnos de esas poblaciones saben explicar o son buenos respondiendo baterías de preguntas sobre la composición química del agua? Pienso que no. Además, deberían comprender su importancia para mantener la vida de las personas y la naturaleza; que se trata de un derecho humano y un bien estratégico nacional; y que, son los cambios climáticos provocados por las industrias mortíferas y del hiperconsumo los principales causantes de las sequías.
En esta lógica, la demostración del proceso de apropiación del conocimiento, la construcción de nuevos aprendizajes y el desarrollo de habilidades tiene mayor significado social si se hace frente al escrutinio de las familias y las comunidades; no para que sean validadoras del saber técnico y científico, pero sí porque son portadoras del sentido común sobre lo que es pertinente para su vida en el entorno que las rodea y para el bien común.
Los exámenes clasificatorios del aprendizaje memorístico, la mera acumulación de carpetas documentales y la entrega de calificaciones numéricas pierden relevancia cuando los alumnos, en tanto comunidades de aprendizaje, son capaces de presentar los fundamentos de los proyectos educativos de aula, escolares o de alcance comunitario, donde se ensayan las nuevas relaciones democráticas, ambientales, económicas o tecnológicas, y se entrelazan en ellos los saberes y vivencias que van dibujando pequeñas alternativas de solución a los grandes problemas sociales.
La transición de instrumentos oficiales de evaluación cuantitativa, fragmentarios del conocimiento en disciplinas parciales y de las cualidades integradoras del sujeto cognoscente, a otras formas de evaluar significando lo colectivo, la relevancia social de los aprendizajes y los conocimientos transdiciplinarios para la problematización de alternativas a las estructuras del capitalismo se ve todavía muy lejana; por ello los cambios sustantivos a la cultura escolar se deben empujar desde abajo, en el hacer pedagógico, cada vez más crítico de los maestros.
*Doctor en pedagogía crítica
