La nueva escuela mexicana (NEM) no es una pieza musical uniforme, en la que todos tocan un solo tono, en los mismos tiempos y con un único instrumento. Los arraigados procesos operacionales y burocráticos del currículo prescriptivo desafinan con la orquesta de la autonomía profesional y curricular, que busca reconstruir la armonía de aprender, desde la libertad y la diversidad de expresiones culturales.
Cuando las obsoletas estructuras disciplinarias de la Secretaría de Educación Pública y de los estados no le encuentran la cuadratura al círculo, se afanan en cuadrar cualquier intento creativo de educar; lo hacen a través de infinidad de formatos de planeación, programación, diagnóstico y evaluación. Habituados al control organizacional de la escuela empresa para lograr la calidad, invierten la direccionalidad de la enseñanza que tenía como punto de partida los planes y programas de estudio prestablecidos; ahora prescriben los proyectos, sus tiempos, metas, objetivos y contenidos, estrechando al máximo los márgenes para la autonomía.
Anclados en la tecnificación de los procesos y los tiempos de los proyectos, se están banalizando y, a la vez, cerrando las posibilidades dinámicas del aprendizaje situado y problematizador, impulsando otras formas de estandarización, control y vigilancia de las trayectorias escolares. No se estandariza el currículo, pero sí las habilidades desarrolladas y las secuencias metodológicas.
Los casi 140 proyectos educativos por ciclo escolar, en promedio cuatro por semana, que se esperan y en muchos de los casos se exigen para educación secundaria, son la muestra de que la racionalidad instrumental del currículo no se abandona, sino que se adecua a la reingeniería productivista de la empresa, donde se promueven ambientes laborales en ciertos climas de libertad y creatividad, siempre que se alcancen las metas de producción y ventas.
Otras disonancias se escuchan desde los docentes de educación media básica, cuyas academias aglutinan disciplinas del conocimiento que no corresponden a las convergentes en los campos formativos de la NEM; tampoco hay un trabajo previo de reorganización de lo pedagógico para comunicar y comprender los nuevos sentidos de lo común. En este eco, se expresan quienes tienen cargas laborales, en jornadas pedagógicas fragmentadas por horarios interrumpidos, que no se han adecuado a una nueva temporalidad necesaria para el aprendizaje integrador, porque las clases siguen teniendo una lógica horaria disciplinaria del currículo.
La fragmentación de las cargas horarias de los docentes, que no tienen una plaza compacta o de tiempo completo, no es un asunto menor en el impulso a la autonomía profesional y los aprendizajes inter/ transdisciplinarios; éstos se dividen en el desplazamiento entre turnos y distintas escuelas; los separa la sobrecarga laboral y los salarios incompletos para solventar su vida con dignidad. El potencial creativo que demanda una pedagogía para la autonomía no corresponde con la precarización en la que se encuentran los maestros de secundaria.
Un mes después de iniciado el ciclo escolar, no han llegado los nuevos libros de texto hasta los alumnos de las modalidades de educación secundaria, o bien, ha sido de manera parcial la entrega en las entidades federativas e incompletos en otros casos. Lo que se resolvió para Chihuahua en la Suprema Corte no aplica para destrabar los impedimentos legales en Coahuila.
Pese a estas disonancias, cacofonías y ad versidades en la territorialización de la NEM –burocratización y control vertical de las trayectorias escolares; nuevas formas de estandarización educativa; organización horaria basada en el trabajo disciplinar; profundización de la precariedad laboral frente a cargas laborales más intensas; falta de libros de texto–, los maestros hacen lo posible para construir la rítmica democratizadora de la nueva escuela.
Un caso ejemplar es la alianza de maestros democráticos de Chihuahua y Coahuila que, al margen del SNTE, exhibieron las graves precariedades pedagógicas y didácticas de los cuadernillos que pretendieron sustituir a los nuevos libros; la ausencia de propuestas curriculares de la derecha para una educación propia; las desviaciones al erario, entregando cantidades millonarias a las editoriales privadas, y el pernicioso uso electoral de recursos legales, como el amparo con que negaron a los estudiantes los materiales educativos.
La autonomía profesional, académica, sindical y partidista de este movimiento no es espontánea, sino resultado de años de lucha, donde maestros como José Luis Anzures y Claudio Escobedo, de Coahuila, y Rigoberto Martínez y Andrés Varela, de Chihuahua, comparten una raíz ideológica en la pedagogía crítica, con gran claridad sobre los retos del magisterio, ante las adversidades para avanzar en la democratización de la educación pública. Lo expuesto por Ri goberto en el cabildo de Ciudad Juárez, exhortando a la entrega de los textos, tiene sentido también para quienes pretenden ver a la NEM como servidor del pasado en copa nueva.
“Los estudiantes hoy no tienen comprensión lectora, no saben discutir, no saben pensar, no saben ser; pero, eso no es producto de la propuesta curricular actual, es producto de la propuesta curricular que ha prevalecido en México durante siglos y décadas. De lo que estamos hablando es de un cambio de paradigma pedagógico, donde la pedagogía está centrada en el diálogo, la discusión, la reflexión colectiva; donde la pedagogía deja de ser imposición, autoritarismo [...] se trata de una pedagogía basada en lo dialógico.”
*Doctor en pedagogía crítica
