n los contextos educativos la tecnología ayuda, pero como los libros de texto son herramientas para el aprendizaje. Lo mezquino es adecuar desde la crítica al maestro tradicional y “funcional al statu quo”, el discurso de venta de un paquete de productos educativos −como hace Sistema UNO del Grupo Santillana− para presionar a las instituciones de enseñanza a subirse al carro de la modernidad, con la zanahoria de la digitalización de la escuela primaria.

En entrevista radial, Pablo Doberti, de Sistema UNO, dijo que “el (maestro) de hace 20 años era bueno si hablaba, si manejaba y monopolizaba el saber. Jamás decía yo no sé y daba tareas (…) ahora tiene que correrse de ese lugar (…) para que emerja la apropiación del saber por parte de los alumnos: su actividad, su producción, su participación”. Sus referencias al saber y al discurso parecen corresponder más al campo sicoanalítico que pedagógico: correrse del lugar del saber, otorgar la palabra al otro, excluyen la matriz del problema que enuncia: que el niño pueda ser responsable de su tarea implica un proceso de acompañamiento de los padres de varios años; el niño organiza el tiempo y la actividad que se le solicita de manera autónoma de acuerdo con los procesos de desarrollo por los que va transitando, que dependerán de sus particularidades y el entorno afectivo que lo rodea.

En ese proceso los padres y maestros funcionan como mediadores, igual que en el de hablar y argumentar. Pareciera que el sólo hecho de permitir que el niño hable o se acerque a la información mediante la tecnología fueran elementos suficientes para que la educación cambiara, colocando la falta de responsabilidad al no permitirlo o favorecerlo en los maestros y los padres.

Al ingresar a la escuela, niñas y niños poseen conocimientos, creencias y suposiciones sobre ellos mismos, su entorno familiar-social, el mundo que los rodea y los procesos de desarrollo alcanzado de acuerdo con su edad. Con diferente grado de avance han desarrollado competencias que serán esenciales para su desenvolvimiento escolar. A cualquier edad, los seres humanos construimos conocimiento. Hacemos propios saberes nuevos cuando los podemos relacionar con lo que ya sabíamos. Esa relación puede tomar distintas formas: confirma una idea previa, la precisa, extiende y profundiza su alcance, o bien modifica algunos elementos al mostrar su insuficiencia o falta de pertinencia, permitiendo a quien aprende adoptar una noción distinta de la primera. Ese mecanismo de aprendizaje es el que produce la comprensión y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar, hacer frente a nuevos retos cognitivos, actuar y relacionarnos con los demás.

“ Construir” conocimiento de esa manera implica un desafío profesional para los maestros, y exige mantener una actitud de observación e indagación constante en relación con lo que experimenta cada alumno en el aula. Al tratar un tema o realizar una actividad debe preguntarse: ¿Qué saben o qué se imaginan esos niños y cada uno sobre lo que estoy presentando? ¿Realmente lo comprenden? ¿Qué recursos o estrategias permitirán que se apropien del nuevo conocimiento?

Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que el docente genere las estrategias necesarias para que los alumnos aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas. Ello se logra mediante el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos y permitan enfrentar las dificultades que ese proceso conlleve: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia. Los recursos didácticos, como libros de texto o iPads, pasan a ocupar un lugar de herramientas al servicio de un proceso organizado y conducido por el docente.

De acuerdo con la edad y al proceso cognitivo de los alumnos, la participación del maestro consistirá en proporcionar experiencias que fomenten diversas dinámicas de relación en el grupo escolar, mediante la interacción entre pares. Eso permitirá o no que los alumnos encuentren posibilidades para apoyarse, compartir lo que saben y aprender a trabajar de manera colaborativa; la presencia, orientación y el trabajo del docente en el aula resultan imprescindibles para el proceso de aprendizaje del niño.

Aprender a leer y escribir requiere la oportunidad de interactuar con otros, de platicar sobre textos, insertar su uso en situaciones y contextos múltiples y usar el lenguaje con fines propios para entender su significado y diseñar respuestas apropiadas. Para lograr el desarrollo de la lectura y la escritura en términos de “ comprensión”, la intervención del maestro es un factor fundamental, ya que mediante la aplicación de una valoración inicial, definirá las estrategias y acciones a implementar al interior del grupo para establecer las metas de desempeño individual y grupal.

Para un niño de seis o siete años, decodificar y comprender un texto implica una serie de prerrequisitos en términos de construcción de la imagen de su cuerpo, control de sus movimientos gruesos y finos, estructura-uso del lenguaje oral con propósitos comunicativos, capacidad de representación mediante el juego simbólico, así como el desarrollo de habilidades cognitivas: ubicación temporal y espacial, ejercitación en clasificación y seriación, que se ponen en práctica en las aulas. Pensamos que incluir iPads desde el prescolar bloquea la posibilidad de representación, imaginación y juego simbólico en el niño; obtura el desarrollo de una serie de habilidades visomotoras, cognitivas y sociales indispensables, además de ofrecerle un inmenso abanico de respuestas sensoriales que prescinden de la espontaneidad que naturalmente conduce al niño a buscarlas o construirlas.