esde que fue aprobada la reforma a los artículos tercero y 73 constitucionales, y fue bautizada con el tan desafortunado nombre de reforma educativa, el debate no ha logrado encontrar una senda racional y ordenada. Especialmente la escuela primaria y la secundaria han vivido por décadas en un oscurantismo subdesarrollado, y el debate actual lo ha oscurecido más y más, enrarecido notoriamente y crispado de tal modo, que la probabilidad de que la escuela quede hundida en el oscurantismo, es realmente probable.

Por supuesto, algunas opiniones públicas provienen de grupos de interés, en cuyo caso defienden un statu quo que no tienen que ver con la necesidad imperiosa de reformar la educación y ponerla en el siglo XXI, o bien provienen de las muchas personas que genuinamente y con todo derecho opinan, pero lo hacen desde el sentido común, y no desde un conocimiento sistemático sobre ese muy complejo objeto de estudio que es la generación y la distribución social de conocimientos. Se trata, de otra parte de un objeto que en el último medio siglo ha cambiado asombrosamente, debido a la meteórica velocidad con que avanza la producción del conocimiento, especialmente en el campo de las disciplinas cuyo cometido es desentrañar las leyes que rigen el comportamiento de la naturaleza (y los humanos y su cerebro son parte de la naturaleza). De acuerdo con un dato difundido por la Unesco, la generación en estas disciplinas se duplicará cada 73 días en el año 2020 (hoy lo hace cada dos años aproximadamente). Al mismo tiempo este conocimiento se convirtió en el lapso de los últimos 40 o 50 años, con mucho, en el principal insumo de la producción de bienes y servicios en el mundo desarrollado, configurándose así la llamada sociedad del conocimiento y la información.

Ocurre que una gran proporción de la generación de este conocimiento, y de la formación de los recursos humanos que se encargarán de dar continuidad a este proceso sin fin, tiene lugar en las universidades, y éstas requieren recibir a estudiantes capaces de incorporarse a este torrente de aprendizaje innovador para convertirse en los nuevos generadores de conocimiento generación tras generación, sin estación de llegada.

Esta es una de las muchísimas razones por las cuales quizá pueda decirse que a todo el mundo le importa, y le importa –por lo menos a algunos– inmensamente, la escuela elemental. Ahí empieza el proceso que, escolarmente, rematará en la educación superior.

Cuándo el conocimiento que está generándose avanza a la velocidad referida, la pregunta por la organización y los métodos de aprendizaje de todos los niveles se vuelven de una importancia difícil de exagerar. De modo que también es difícil exagerar la dimensión de la responsabilidad de las generaciones del presente, para con sus niños y jóvenes.

Y esa responsabilidad es mayor cuando la sociedad cobra conciencia de que la escuela elemental ha vivido hundida en la corrupción y en la enorme ignorancia de quienes la gestionan.

Por supuesto, no deberíamos estar discutiendo sobre la evaluación de los docentes, sino sobre la evaluación de lo que enseñamos y los métodos que usamos. Cuando sepamos esto, sabremos qué docentes requiere el país, y es entonces que tendremos que decidir cómo los formaremos y los capacitaremos. El eslabón siguiente consiste en instituir los métodos de evaluación, no sólo de los profesores, sino de todos los elementos que componen el sistema educativo. Y eso requiere quitarle absolutamente la prisa y la crispación con las que nos estamos ocupando del tema.

Quienes trabajan en el tema de la calidad de la educación, que es justamente lo que buscamos, suelen hacerlo con este conjunto de referencias: 1) la necesidad de un paradigma educativo: lo tendremos cuando contemos con una respuesta simultánea y coherente a las cinco preguntas básicas de la enseñanza: ¿qué se enseña?, ¿para qué se enseña?, ¿cómo se enseña?, ¿a quién se enseña? y ¿cómo se evalúa lo que se enseña?; 2) Sin caer en una discusión epistemológica existen tres formas de ver la calidad de la educación: a) la calidad paradigmática: piénsese en Harvard o en el MIT hablando de educación superior, no tienen problema en convencer al mundo que lo que hacen es de alta calidad; b) el benchmarking (hoy muy utilizado); una actividad por la cual una institución conoce, adopta y adapta las mejores prácticas de otra institución que es reconocida por la alta calidad de sus procesos internos y los que se relacionan con el exterior a la institución, y c) la calidad programática: una institución educativa define las metas que quiere alcanzar y después evalúa lo hecho contra lo que se propuso hacer; 3) la calidad que definió Alfred N. Whitehead (filósofo y matemático inglés de principios del siglo XX, colega y coautor de Bertrand Russell en diversas obras) quien en su libro The aims of education decía que educar consiste en entrenar al intelecto, enseñar a apreciar la belleza y despertar la sensibilidad ante el dolor del prójimo, lo demás es mera información, dijo.

De este modo, aterra oír que si la reforma de los artículos tercero y 73 constitucionales no son la reforma educativa, sí la tendremos cuando se hayan aprobado la(s) ley(es) secundaria(s). Ojalá los reformadores se enteren de cuáles son los mejores sistemas educativos del mundo y se animen a conocerlos.