17 de noviembre de 2012     Número 62

Directora General: CARMEN LIRA SAADE
Director Fundador: CARLOS PAYAN VELVER
Suplemento Informativo de La Jornada

Guerrero

UNISUR: Una universidad de
los pueblos para los pueblos

José Joaquín Flores Félix y Alfredo Méndez Bahena

Como resultado de los movimientos sociales protagonizados por miembros de los pueblos indígenas y afromexicano en el estado de Guerrero durante la década 90s del siglo XX, y de la cada vez más necesaria solución a sus demandas por el derecho al reconocimiento y a un desarrollo propio, nació la Universidad de los Pueblos del Sur (Unisur).

Después de un proceso de cerca de diez años de movilización, reflexión, consulta en más de 250 asambleas comunitarias y municipales, y tres Congresos sobre Educación Intercultural en el Estado de Guerrero, el 12 de octubre de 2007 la Unisur abrió sus puertas recibiendo estudiantes de origen me’phaa (tlapaneco), nu savi (mixteco), no’mndaa (amuzgo), afromexicano y mestizo, en tres unidades académicas: Xochistlahuaca, Cuajinicuilapa y Santa Cruz El Rincón, municipio de Malinaltepec, donde se ubica la rectoría.

En agosto de 2008 se inauguró la cuarta unidad prevista en el estudio de factibilidad,teniendo como sede la localidad de Xalitla, municipio de Tepecoacuilco, con lo que se empezó a atender también a estudiantes de origen nahua. En septiembre de 2011 se abrió la quinta unidad académica en Hueycantenango, municipio de José Joaquín Herrera, región conocida como Montaña Baja. Recientemente, en septiembre de 2012, se abrieron dos unidades más: una en la localidad de El Mezón, municipio de Ayutla de los Libres y otra en la cabecera municipal de Metlatónoc.

Durante todos estos años se ha tenido que recorrer un proceso de discusión y consulta muy amplio para la elaboración de lo que ya se empieza a nombrar como el “modelo Unisur”, abarcando no sólo los aspectos filosóficos, educativos y pedagógicos, ya que se debió discutir y acordar las funciones sustantivas de la Unisur: docencia, investigación, servicio y difusión.

Uno de los acuerdos cruciales que dieron origen a la Unisur fue el concerniente a la necesidad de que nuestra institución tuviera un carácter institucional público, es decir, pertenecer al sistema de educación superior pública ya que, como se reiteró, la educación de los jóvenes indígenas y afro del sur es un derecho y una obligación que el Estado debe cumplir. Desde entonces se ha buscado que se cumpla ese derecho.

La estructura de gobierno refleja el apego a las estructuras comunitarias: se cuenta con un colegio académico, un patronato y un consejo de gobierno comunitario; estos dos últimos se encuentran constituidos por representantes de los pueblos originarios, para garantizar que la institución responda en todo momento a los intereses y aspiraciones de desarrollo de las comunidades.

El modelo curricular de la Unisur se divide en dos grandes etapas: el tronco común, que consta de cuatro módulos (trimestres), y la etapa de especialización, de ocho módulos, que son los que llamamos campos problemáticos de orientación profesional o licenciaturas.

En la Unisur no se trabaja con asignaturas, sino que se investigan procesos. Mediante el diálogo, la solución de problemas y la toma de decisiones, el estudiante va adquiriendo las capacidades para generar su propia relación de conocimiento. Para entender cada nuevo recorte de realidad, o problema planteado, es que se emplean las categorías de “sujeto, contexto y proyecto”.

En ese plano, la Universidad asume el reto de promover el desarrollo desde una visión centrada en el sujeto y las potencialidades locales y regionales, para lo cual en un inicio se plantea el funcionamiento a partir de tres programas de licenciatura: Cultura, lengua y memoria; Gobierno y administración de territorios y Desarrollo comunitario sustentable. Además están por ponerse en marcha dos licenciaturas más: Justicia y derechos humanos y Salud comunitaria.

El aprendizaje está basado en la transformación a partir de la práctica, por lo que las unidades de aprendizaje están definidas por nudos problemáticos. Se considera que es a partir de la práctica que se produce el conocimiento y los cambios en la realidad. Las licenciaturas tienen una duración de cuatro años (12 trimestres) y están diseñadas en base a un sistema modular. Cada unidad de aprendizaje comprende periodos de concentración (sistema semipresencial) para trabajo grupal de reflexión teórica, y periodos de trabajo en campo.

En la actualidad, con el apoyo de la Unión de Pueblos y Organizaciones del Estado de Guerrero, UPOEG, la Unisur ha logrado establecerse en la mesa de negociación para lograr el reconocimiento, y ha cumplido con todos los requisitos institucionales. Cuenta con el aval de la Comisión Estatal para la Planeación de Educación Superior en el Estado de Guerrero para lograr ese reconocimiento.

Guerrero

Educación, lengua y sujetos sociales
en Xochistlahuaca

Marcela Orraca Maestría en Desarrollo Rural, UAM-X

Como resultado de las recientes demandas de los normalistas en Michoacán, se decidió que en las zonas rurales de ese estado la lengua materna tendrá prioridad sobre el inglés. La demanda tiene sentido en varios aspectos. Desde la perspectiva pedagógica, en las condiciones de para gran parte de las escuelas indígenas enseñar un tercer idioma resulta absurdo. Para muchos niños el español es su segunda lengua, y no han consolidado las habilidades básicas de lecto-escritura ni en español ni en su lengua materna. Desde la perspectiva cultural, insistir en la importancia de la lengua indígena implica oponerse a un proyecto educativo homgeneizante y, en cambio, valorar la diversidad en México.

Además de lo anterior, el priorizar la lengua indígena tiene que ver con un tema fundamental en la formación de los niños. Históricamente, en México se ha buscado crear una unidad nacional bajo paradigmas y conocimientos occidentales y partiendo de una supuesta superioridad de una cultura (la “mestiza” o nacional) sobre otras (las culturas indígenas). Los contenidos y procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas reproducen esta asimetría valorativa, lo cual conduce al racismo introyectado. Cuando los niños indígenas interiorizan la inferioridad subjetiva de la propia cultura, se reduce su capacidad de ser en actores de cambio en su comunidad.

Ante la incapacidad del sistema educativo oficial para satisfacer las necesidades formativas de los niños, los maestros amuzgos de la escuela primaria El Porvenir turno vespertino, en el municipio de Xochistlahuaca, en la Costa Chica de Guerrero, iniciaron la construcción de un modelo educativo propio: la Escuela Para la Vida (EPLV).

El proyecto surge en un contexto político particular. Los amuzgos son un pueblo rebelde: desde la imposición del sistema de partidos en los 70’s, la población ha buscado reconstruir sus espacios de participación y toma de decisiones, y la educación ha sido una arena en la que se enfrentan distintos intereses y concepciones de lo deseable. La creación de un proyecto educativo propio es al mismo tiempo resultado de aprendizajes históricos derivados de años de movilización social y herramienta para que la comunidad fortalezca su capacidad de construir un futuro digno.

Entre los principales ejes de la EPLV se encuentran la importancia de la lengua materna y la recuperación del conocimiento local. Las clases se planean de manera que los niños identifiquen y valoren los saberes locales e interactúen y fortalezcan los lazos con el resto de la comunidad. Así, por medio de unidades didácticas integradas, los niños aprenden a investigar problemas relacionados con su cotidianidad y con su entorno inmediato.

En la EPLV el amuzgo y el español tienen el mismo peso. Los niños, divididos entre hispanohablantes y amuzgohablantes, toman un taller de primera lengua en el que aprenden a leer y escribir primero en su lengua materna, y más adelante en la otra lengua. Todo lo que el maestro explica, escribe o dicta, lo hace en las dos lenguas; el pizarrón está dividido en dos mitades, y cada niño decide si escribe y se expresa en español o en amuzgo.

Además de las ventajas pedagógicas, el proyecto cataliza un proceso en el que los niños empiezan a ver que su lengua (y por lo tanto su cultura) tiene el mismo lugar que la lengua y la cultura nacionales. A diferencia del sistema escolar oficial, en la EPLV los niños amuzgos no sienten que deben de abandonar progresivamente parte de su identidad para integrarse a un proyecto nacional, porque el amuzgo no se percibe como subvalorado ante el español.

Esto tiene un impacto directo en la formación de sujetos sociales, que resulta muy relevante en un contexto de reivindicación cultural y sociopolítica como el de Xochistlahuaca. Un niño seguro de sí mismo, que valore su riqueza cultural y los lazos que lo unen a su comunidad tendrá mayor capacidad de involucrarse como actor de transformación, para definir y construir un mejor futuro personal y comunitario.

El desarrollo de este proyecto es resultado de un enorme esfuerzo por parte de los maestros, quienes han tomado en sus manos la responsabilidad de mejorar la formación de los niños a pesar de obstáculos administrativos y políticos, de la ausencia de estímulos económicos, y del escepticismo de los padres de familia. El proceso de empoderamiento que están viviendo estos maestros está en la base de la formación docente: por cierto, otro de los problemas estructurales de la educación en este país.

La Normal Rural del Quinto en Sonora

David Cilia Olmos

La estrecha relación entre agricultura y educación fue una de las principales razones que impulsaron el proyecto de Normales Rurales en el campo mexicano, un esfuerzo lastimado desde décadas atrás. Creada en 1931, la Normal Rural Plutarco Elías Calles, de El Quinto,en Sonora, es una de las que más gravemente sufrió las acciones de guerra sucia del Estado.

En el ciclo 1979-1980, luego de una huelga estudiantil reprimida, el Consejo de Representantes de los alumnos de El Quinto fue expulsado por autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Ello no bastó; a los principales activistas se les sometió a una persecución policiaca que los obligó a refugiarse en diversas partes del país.

La Dirección Federal de Seguridad (DFS), a cargo de Miguel Nazar Haro, fue la encargada de llevar a cabo la persecución de los jóvenes estudiantes y de someter a la Normal Rural a una vigilancia que incluía no sólo el interior del plantel, sino también los caminos de acceso y las comunidades indígenas aledañas. La SEP y Gobernación habían decidido cortar de tajo una larga tradición de lucha estudiantil forjada desde la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSUM).

Situada en Etchojoa, Sonora, en el corazón del valle que da vida y sustento al pueblo indígena mayo, El Quinto desde su comienzo tuvo vinculación con las comunidades campesinas e indígenas que le rodean, involucrándose en sus problemáticas. No podría ser de otra manera, esa fue la idea con la cual fueron establecidas las normales rurales en todo el país, un diseño que planteaba no sólo “llevar” educación a los campesinos, sino vincularse con ellos para lograr la transformación social y su propia redención.

Para principios de la década de los 80’s, la Normal de El Quinto no se quedaba atrás en el cumplimiento de este propósito. Su vinculación con el mundo de los campesinos y jornaleros los llevó a tal nivel de eficiencia, que el Valle del Mayo en Sonora fue en su momento uno de los primeros lugares del país en donde folletos y volantes dedicados a la gente del campo se hacían en lengua indígena.

Hojas clandestinas explicando la situación y las propuestas de resistencia y lucha circulaban con profusión en los campos agrícolas del sur de Sonora en mayo y yaqui, gracias ante todo a los estudiantes y profesores egresados de El Quinto, comprometidos con la lucha por una transformación revolucionaria de la sociedad. Ahí donde estaba el capataz con su báscula robando la fuerza de trabajo del jornalero, ahí estaban los jóvenes normalistas.
Del Consejo Estudiantil de Representantes, la policía local secuestró en Ciudad Obregón, el 29 de abril de 1981, a Mauricio Miranda Gastélum y a Rafael Ochoa Quintana, estudiantes normalistas quienes fueron sometidos a torturas a fin de que dieran datos que permitieran ubicar el paradero de Marco Antonio Arana Murillo, Ariel, uno de los estudiantes más destacados durante el movimiento de huelga de El Quinto, y de Irineo García Valenzuela, un profesor egresado de la Normal Rural que fue detenido al día siguiente. Todos fueron entregados al responsable de la DFS en Hermosillo, quien personalmente los sometió a tortura.

El profesor Irineo García fue trasladado a la Ciudad de México, donde fue sometido a más tormentos y fue llevado a la “Base Jaguar”, situada en las inmediaciones del Puente del Vergel y la calzada Tulyehualco, en Iztapalapa. Según relató personalmente en una casa de seguridad de Guaymas, en octubre de 1981, fue en ese lugar donde volvió a encontrarse con los normalistas Rafael Ochoa y Mauricio Miranda.

Marco Antonio Arana fue secuestrado por la DFS el 17 de mayo del mismo año, cuando salía de una reunión de la FECSUM que se había realizado en la Escuela Normal Superior de la ciudad de México. Poco antes de su detención Marco Antonio pudo comunicarse a Sonora con su madre, la profesora Consuelo Murillo, para informarle que estaba a punto de ser capturado por agentes de la policía. Fue en la Base Jaguar donde el profesor Irineo también volvería a saber de él:

“El compita Ariel estaba en buenas condiciones, eso noté, ya que no se quejaba de nada al momento que hacíamos los ejercicios y en una de esas, cuando nos sacaron, me dijo: ‘Soy Ariel, me dicen El Charro, ¿Tú eres Tomás, Irineo?’ le respondí que si. ‘¿Cómo te encuentras?’, le pregunté. ‘Bien’, me respondió. Fue todo lo que pudimos platicar, porque después nos separaron”.

El 9 de noviembre del mismo año serían detenidos en Villa de las Flores, Estado de México, los estudiantes de la Normal Rural de El Quinto Jesús Abel Uriarte Borboa y Eduardo Echeverría Valdés. Días más tarde, el 19 de noviembre, en Hermosillo, Sonora, fue detenida la profesora Armida Miranda, en una persecución en la que también serían apresados el estudiante de economía de la Universidad de Sonora, Juan Enrique Barreras Valenzuela y, al siguiente día, en la ciudad de Guaymas, Gonzalo Esquer Corral y Juan Mendívil.
Otros estudiantes y profesores de El Quinto fueron detenidos y desaparecidos en ese periodo. En 1983 quedó en libertad una persona –cuyo nombre nos reservamos– que estuvo en calidad de detenido-desaparecido en la misma cárcel clandestina. Él informó haberlos visto con vida, aunque en las condiciones de desaparición forzosa que no es necesario abundar.

No obstante, la lucha de los estudiantes de El Quinto continuó y no fue sino hasta octubre de 1984 cuando definitivamente el ejército tomó las instalaciones y proscribió el activismo estudiantil mediante la supresión de cualquier adhesión a la FECSUM. Sexenio tras sexenio ha transcurrido; salvo Rafael Ochoa y Mauricio Miranda, los demás jóvenes estudiantes y profesores de la Normal Rural de El Quinto se encuentran en situación de desaparición forzada. El Estado mexicano no sólo ha negado por más de 25 años su detención, sino que en la actualidad ni siquiera se permite indagar.