Reducir deserción, modificar perfil de docentes, mejorar infraestructura,

retos de la educación indígena:
Fernando Salmerón

Fernando Salmerón

Lourdes Rudiño

La educación indígena presenta desafíos muy grandes y destacan tres: uno, modificar el papel de los docentes –situación que tendría que ocurrir a partir de la reforma educativa, la cual establece que el profesor debe poner un énfasis en el desarrollo de capacidades de los alumnos, y debe ser más innovador e inventivo; pensarse más como formador que como un profesor clásico que sólo trasmite conocimientos– ; dos, inducir acciones del Estado que mejoren la infraestructura de las escuelas rurales y de las comunidades indígenas, que en general están más desprovistas que las del medio urbano, y tres, que el sistema educativo se ocupe más de las condiciones en que los niños y jóvenes van a la escuela, pues, por ejemplo, las deficiencias en alimentación o las necesidades familiares de que los chicos trabajen generan deserción.

De acuerdo con Fernando Salmerón, titular de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), en las Universidades Interculturales (UI) que esta dependencia ha promovido en la década reciente “los muchachos a veces se pasan el día sin comer; salen de su casa en la mañana con un café, no tienen dinero para comprar alimentos y comen hasta que regresan a casa por la noche”. Así, y eso puede observarse desde que están en la secundaria, la insuficiente alimentación los lleva a reprobar dos o tres materias, a irse rezagando y al final abandonar la escuela, y la deserción también ocurre cuando los chicos deben cambiar el estudio por el trabajo.

Así puede verse que los indígenas que llegan a estudios universitarios representan apenas el diez por ciento de los que iniciaron la instrucción primaria, esto es la mitad o la tercera parte de los no indígenas, lo cual es grave si se considera que hay un alto grado de deserción en el estudiantado mexicano en general, comenta el funcionario en entrevista. Y abunda respecto del tercer reto, que además el sistema educativo debe esforzarse por afrontar el rezago académico de los indígenas, por la vía de impulsar programas de tutoría o asesoría que ayuden a quienes se atrasan o se rezagan, a fin de que logren concluir su secundaria, bachillerato y universidad en la edad y tiempo que les corresponde.

La CGIB, cabe decir es una instancia coordinadora, promotora, evaluadora y asesora en materia de equidad, desarrollo intercultural y participación social dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP) –según establecen sus propios documentos– y una de sus principales labores ha sido el impulso y la coordinación de las Universidades Interculturales (UIs).

Las UIs son instituciones cuyas carreras son propuestas por las comunidades donde se instalan, y que sostienen un trabajo permanente de vinculación (de investigación, tesis, etcétera) con las comunidades. Las UIs son instituciones descentralizadas de los gobiernos estatales, promovidas por la CGIB, y hoy día suman 12, en Quintana Roo, Tabasco, Chiapas, Veracruz, Hidalgo, Guerrero, Estado de México, San Luis Potosí, Michoacán, Nayarit, Sinaloa y Puebla, señala Salmerón.

El entrevistado afirma que no obstante todos los defectos que puedan verse, en los diez años recientes la educación en zonas rurales e indígenas ha ido creciendo tanto en número de secundarias y bachilleratos, como de universidades. “A lo mejor no tan rápido como quisiéramos, pero hace diez años no existían las UIs, que hoy tienen siete mil alumnos, y al lado de ellas las universidades tecnológicas y politécnicas (a veces no propiamente en poblaciones rurales, pero sí en zonas marginales de las ciudades a donde migra población rural).

La calidad de los tres sistemas “no es necesariamente terrible, dice, pueden tener defectos –como es que las becas a veces llegan con retrasos de hasta seis meses y los jóvenes deben desertar por falta de recursos–, pero ninguno de ellos es mayor que no tener estas universidades”.

Fernando Salmerón, quien es antropólogo, reconoce que las condiciones de rezago educativo que padece la población indígena se deben a la discriminación que históricamente ha sufrido, y comenta que el trabajo de la CGIB tiene entre sus objetivos fundamentales propiciar la formación de intelectuales y profesionistas indígenas que puedan luchar a favor de sus comunidades y sus culturas.

La CGIB, creada en enero de 2001, nació “precisamente con la idea de transformar el sistema educativo en lo que se refiere a educación intercultural, y se trabaja con la coordinación de dos grandes vetas, una orientada a la atención de la población indígena y afrodescendiente, y otra enfocada a la población en general, pues es necesario que todos los mexicanos tengamos una idea distinta de la que siempre imperó en México de que íbamos a ser una nación mestiza. Entonces debemos educar a la población en el sentido de lograr un trato equitativo y respetuoso para los pueblos indígenas y otros pueblos con culturas diferentes”.

Para ello, “no hemos buscado crear un sistema educativo paralelo. La CGIB trabaja de forma transversal con el sistema educativo, buscando que lo que ya existe se modifique, se mejore, se transforme para atender la educación de manera distinta (y ello ocurre desde la formación preescolar)”. En todos los casos trabajamos con las áreas responsables de brindar los servicios educativos y con ellos se van desarrollando estos programas”.

En ese sentido, comentó sobre la polémica prueba Enlace, la cual se aplica igual para ámbito rural y urbano, y en español, y donde siempre el medio rural e indígena resulta el peor calificado. Dijo que la prueba no pretende evaluar a los estudiantes, sino más bien detectar las deficiencias (infraestructura, calidad de la educación, etcétera) en que trabajan las escuelas. “Eso nos deja ver las dificultades del sistema”. La CGIB trabaja en el análisis de estos resultados con la entidad de la SEP responsable de la prueba.

Entre los trabajos que ha desarrollado la CGIB, Salmerón ejemplifica con un programa que generó para secundaria: una asignatura de lengua y cultura indígena que es obligatoria en todas las localidades donde hay 30 por ciento o más de población indígena. La CGIB elaboró materiales, libros de texto, “y ahora estamos en el proceso de trabajar con los estados para que esta asignatura sea estatal; se están desarrollando los materiales en los propios estados y en las distintas lenguas”. La intención es propiciar en los estudiantes orgullo por su lengua y cultura, reivindicarla.

Puebla La Universidad Campesina Indígena en Red Ma. Isabel Maldonado Hernández  Socióloga, adscrita al Programa de Doctorado en Sociología del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” de la BUAP [email protected] FOTO: Mariana Alegre La UCI-Red, nacida en 2003, es una organización civil que ha sido impulsada por un grupo de educadores que durante décadas ha trabajado los temas de promoción educativa en la Sierra Norte de Puebla. En sus filas este grupo cuenta con educadores con una larga experiencia en la creación de propuestas educativas “alternativas” a la educación convencional (la que proporciona el Estado), como es la creación del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (Cesder), que ha sido una iniciativa pionera de educación superior y media superior en la región y en el país en su conjunto. Por su parte, la UCI-Red, que surgió con el fin de promover, asesorar y acompañar procesos educativos con personas y grupos indígenas y campesinos de la región, actualmente es reconocida por muchas organizaciones civiles, grupos, instituciones y académicos que trabajan los temas educativos dentro y fuera del país como una de las experiencias educativas más interesantes de México, por su práctica pedagógica en diplomados y talleres y particularmente en la maestría en pedagogía del sujeto. Esta maestría, que inició en 2009, es una opción de educación para promotores educativos y maestros no sólo de la Sierra Norte de Puebla, sino también de los estados vecinos de Oaxaca, Tlaxcala, Veracruz, Hidalgo, Morelos y Guerrero, e incluso de otras entidades. Su propósito es hacer una reflexión crítica de la práctica educativa desde la propia experiencia de los participantes, así como una crítica a las formas de relación dominantes que se dan dentro y fuera del espacio escolar; trabaja por módulos en encuentros presenciales que se dan cada mes en las instalaciones de la Universidad, la cual se encuentra en la comunidad de San Andrés Tepexoxuca, en el municipio de Ixtacamaxtitlán. Hasta ahí llegan maestros y maestras del centro, de la costa y sierra de Oaxaca, lo mismo que de Guerreo o de la propia sierra de Puebla; también llegan jóvenes que son promotores educativos y que trabajan tanto en zonas rurales como en urbanas marginadas. FOTO: SIPAZ Los encuentros que se dan durante dos días de estancia cada mes y una estancia de dos semanas durante el verano son un espacio para el diálogo y el aprendizaje, para la convivencia y la creatividad. Allí maestros y maestras comparten sus aprendizajes, sus prácticas cotidianas, vivencias, problemas, sueños, anhelos y transformaciones. Así, lo que esta maestría se propone es generar nuevas formas de aprender y resignificar la práctica educativa, de resignificar el quehacer del maestro y por tanto de resignificar la vida en comunidad. Y para ello, nos dice Benjamín Berlanga, uno de los asesores de la maestría, es preciso que partamos de la vida cotidiana de quienes formamos esta maestría. Y entendemos la vida cotidiana entonces como el lugar donde se articula la existencia, donde se media, donde se prefiguran y narran sueños y se crean posibilidades. Es “el lugar donde se concreta la necesidad y la libertad”. A la par de esto, los participantes de la maestría se proponen hacer una reflexión crítica de su realidad en donde toma centralidad el sujeto para las transformaciones sociales. Con este enfoque de la vida cotidiana es que el sujeto “va siendo”, donde el educador se pone a sí mismo en juego y no hace abstracción de la comunicación existencial que hay entre él y el educando. Este enfoque nos parece no sólo interesante, sino necesario para una sociedad en donde cada vez más se tiende a que los procesos educativos, con técnicas “apropiadas”, conducen al educador a convertirse en técnico. Así, la práctica que llevan a cabo los maestros y maestras de esta maestría es un ir a contracorriente de una práctica educativa que cada vez más hace abstracción de la persona para clasificarla en uno u otro perfil deseable para que cumpla con los parámetros técnicos de calidad que exige el mercado. Así, vemos que aquí está presente la idea de “otro sujeto”, de “otro maestro” que resignifica su práctica educativa para dar lugar a la persona, del promotor que renuncia a la clasificación del otro como mero beneficiario, como necesitado, como carente de. En este sentido para los educadores de la UCI-Red la finalidad de la educación debe ser: “hacernos sujetos”. Pero no se trata de cualquier sujeto, hablan de un “sujeto de la digna rabia”, lo que para ellos significa reconocer el hacer campesino, para reconocer que no hay “desarrollo” para los “pobres”; que bajo la visión desarrollista imperante no hay salida para los campesinos que viven en condiciones de pobreza productiva y que, si la hay, se sostiene de manera precaria y coyunturalmente. De manera que lo que hay es la producción de nuevas formas de trabajo bajo la lógica del capital; lo que hay es rendición de viejas y nuevas maneras de subordinación al capital, nuevas promesas de inclusión a la modernidad por medio de, por ejemplo, los llamados proyectos de ciudades rurales, o de los llamados megaproyectos con sus promesas de generar empleos para los campesinos, los que paradójicamente siempre habían sido excluidos. Y es que el sistema necesita de los que aún no terminan por incluirse a tal lógica, de los que se niegan a dejar de ser lo que han sido siempre: campesinos, sujetos que se rebelan, sujetos que resisten de múltiples maneras, “sujetos de la digna rabia” que esta maestría quiere que sean.

Puebla

Educación superior en el medio rural: algunas reflexiones desde la UIEP

Sergio Enrique Hernández Loeza Profesor, Licenciatura en Lengua y Cultura, UIEP

La ampliación de la cobertura en la educación superior es un fenómeno relativamente reciente que responde a las tendencias impulsadas desde organismos internacionales, en donde se plantea que es necesario echar a andar estrategias que propicien la disminución de la desigualdad educativa para así lograr el tan ansiado “desarrollo”. En México, a escala nacional se han implementado acciones que buscan acercar la educación superior a los jóvenes del interior del país, y cada gobierno de los estados ha hecho lo propio. En el caso particular del estado de Puebla, desde el inicio del siglo XXI se ha ampliado considerablemente la oferta de educación superior en las zonas rurales, en donde las opciones educativas incluían fundamentalmente a las normales superiores y las sedes de la Universidad Pedagógica Nacional.

Hoy son más de 70 las Instituciones de Educación Superior (IES) que los gobiernos federal y estatal han ubicadas en el estado, ya sean universidades e institutos tecnológicos, unidades regionales de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), universidades interserranas o campus de la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla (Unides). Destaca que estas universidades ofertan licenciaturas convencionales, es decir vinculadas con las demandas del mercado y orientadas a los campos de conocimiento que tradicionalmente han sido trabajados desde las universidades. Algunas de las instituciones adecuan sus programas de estudios a las regiones donde se encuentran, pero siguen trabajando con el modelo convencional de educación universitaria (es decir, universalizante) que soslaya las particularidades socio históricas de los grupos sociales que habitan el territorio.

Esta situación de universidades que trabajan bajo un modelo homogéneo y hegemónico es parte de una herencia colonial del mundo occidental. Ante ello, ha surgido otro tipo de universidades, denominadas interculturales, comunitarias o pluriversidades, en diferentes latitudes. La base de este tipo de IES es la lucha contra la negación de los saberes de una gran diversidad de pueblos, negación fundamentada en la pretensión de la existencia de un saber universal.

Particularmente, aunque no de manera exclusiva, han sido los pueblos indígenas quienes han luchado por el reconocimiento de sus saberes. En materia educativa los pueblos indígenas de México han venido enarbolando principalmente dos demandas: a) la impartición de una educación en sus propios idiomas y b) la incorporación de sus saberes y conocimientos tradicionales en los planes de estudio.

En este escenario, en 2001 el gobierno mexicano creó la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), desde donde se plantea la idea de crear universidades interculturales, dada la necesidad de construir un paradigma educativo y de investigación que logre vincular las producciones del mundo indígena y del no indígena, por medio de la generación de un espacio de intercambio y diálogo. Uno de sus principales objetivos es construir métodos y realizar acciones que fortalezcan las prácticas culturales de los pueblos, por lo que, por medio de la docencia, la investigación y, fundamentalmente, la vinculación, se plantea conjuntar los esfuerzos de las comunidades y la universidad.

La Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP) surgió en 2006. Se ubica en la Sierra Norte de Puebla, en el corazón de la región sociocultural del Totonacapan. Tras un proceso de negociación para elegir su sede, se le instaló en Huehuetla, municipio con una larga tradición de lucha, donde uno de los principales actores colectivos es la Organización Independiente Totonaca (OIT), que estuvo al frente del gobierno municipal en la década de los 90’s y que propició la creación de instituciones tales como el Centro de Estudios Superiores Indígena Kgoyom (CESIK) y el Juzgado Indígena de Huehuetla. Pero si ampliamos la mirada más allá de Huehuetla, encontramos otras organizaciones y procesos importantes, ubicados en municipios como Ixtepec o Cuetzalan.

En 2006 la UIEP inició labores con las licenciaturas en lengua y cultura y desarrollo sustentable; en 2010 abrió la de turismo alternativo y en 2011 ingeniería forestal comunitaria. Hasta el momento han egresado tres generaciones de las dos primeras licenciaturas, pero muy pocos se han titulado. Entre los egresados hay quienes se han incorporado a laborar en gobiernos municipales, en instituciones de gobierno, en organizaciones no gubernamentales y en escuelas; han generado sus propias organizaciones, o han migrado en búsqueda de empleo.

En relación al estudiantado, hay dos procesos importantes a señalar, uno vinculado al ingreso y otro a la deserción. Cuando la universidad inició sus labores, ingresaron alrededor de 250 estudiantes, y a inicios del ciclo escolar 2012-2013 lo hicieron sólo 50. El índice de deserción a lo largo de la carrera es de alrededor de 40 por ciento. Las causas de estas cifras son múltiples, entre ellas la incertidumbre sobre el perfil de egreso y campo laboral, condiciones de hospedaje y alimentación inadecuadas, alta rotación de personal docente, bajo uso de las lenguas originarias en los procesos educativos y falta de implementación de actitudes y estrategias interculturales.
La vinculación comunitaria es el elemento distintivo más importante de la UIEP con respecto a otras universidades, aunque también es motivo de debate interno constante. Con ella se busca promover el acercamiento entre universidad y comunidad, aunque no se ha logrado del todo, tal vez porque seguimos concibiendo esto como un asunto escolar y no como una tarea fundamentalmente humana.

El principal reto de las universidades interculturales es dejar de pensar y actuar bajo el modelo hegemónico de universidad, para crear uno propio desde la interacción con el territorio y quienes lo construyen, así como con otras experiencias educativas interculturales. Si no avanzamos en esa dirección, corremos el riesgo de caer en el juego del multiculturalismo neoliberal.