Universidades indígenas y
descolonización del conocimiento

Sonia Comboni Salinas y José Manuel Juárez Núñez Profesores/investigadores de la UAM-X, Departamento de Relaciones Sociales de la DCSH [email protected], [email protected]

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La cuestión de la diversidad es y ha sido un tema recurrente en todos los países de América Latina desde hace más de dos décadas; sin embargo, es un problema presente desde hace varios siglos entre la población indígena, desde donde poco a poco se van alzando sus voces para lograr no sólo un reconocimiento pleno a sus derechos como pueblos con una cultura, una lengua, una cosmogonía y un territorio bien delimitados, sino también para alcanzar sus objetivos del Vivir Bien con formas alternativas y diversas de construcción del desarrollo integral.

La diversidad ha sido debatida desde múltiples posturas teóricas y políticas, caracterizadas fundamentalmente entre dos enfoques: el multiculturalismo que se construye a partir del liberalismo anglosajón y la tradición latinoamericana que aboga por una interculturalidad en todo y para todos como una de las posiciones más incluyentes pero no generalizada. Es en esta constelación de ideas y propuestas en las que surgen las instituciones universitarias para la atención a los pueblos indígenas.

El contexto en el que surgen dichas propuestas se caracteriza aún por situaciones de pobreza extrema y sus consecuencias sociales. En cuanto a los servicios educativos, la situación no es diferente. Si bien en las décadas recientes se observó un mejoramiento sustancial de la cobertura, el acceso y la permanencia de los niños indígenas, persisten los crónicos problemas de analfabetismo, baja escolaridad promedio y menor calidad educativa, sin olvidar que la escuela ha insistido en su asedio homogeneizante y la aculturación, lo cual atenta contra de la preservación de la identidad étnica y de sus formas de organización societal.

Es importante resaltar que desde la dimensión epistemológica que caracteriza y subyace a las demandas culturales, como no había ocurrido antes, los indígenas y sus organizaciones han puesto en cuestión la ontología del conocimiento, y, desde tal perspectiva cuestionan las posturas positivistas que dominan en casi todas las universidades de la región y el carácter de universalidad asignado al conocimiento occidental hegemónico, así como a las estructuras mismas de la organización universitaria, construida desde la racionalidad occidental para la sacralización y legitimación del pensamiento moderno e ilustrado.

Los planteamientos de los procesos de des-colonización del poder y del saber, como argumentos complementarios, ponen en tela de juicio la misma estructura y funcionamiento del sistema de construcción y difusión de conocimientos, reclamando para sí, como indígenas, un lugar específico para la expresión de su voz y para la inclusión del conocimiento de sus mayores, desde sus raíces y enfoques.

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En las universidades, llámese indígenas o interculturales, gestadas la mayoría de ellas desde arriba a partir de políticas educativas, se expresan más que espacios de construcción de las formas del saber y el hacer indígena, espacios de enseñanza/domesticación para indígenas, conformando guetos de formación y de capacitación en aquellos campos de un saber técnico y, en algunos casos, profesional, de lo que se piensa que ellos requieren para el desarrollo de sus propias comunidades.

Estas instituciones son aún la arena donde en el fondo subyace el debate de De las Casas vs. Sepúlveda, resurgiendo la pregunta, ¿son acaso capaces de lograr el pensamiento abstracto?, y como en el Emilio de Rousseau, el buen salvaje caminará sus primeros pasos hacia la libertad. Pero más aún, en ellas, está presente la disputa por la detención del poder y del saber legitimado por éstas. Es evidente que todas ellas son gestionadas por intelectuales o pseudo intelectuales no indígenas, y, en algunos casos, se presume del ingreso a la “casta divina” de algún intelectual indígena para la enseñanza de campos del conocimiento reputados como no sustanciales en la lógica neoliberal y academicista.

Es preciso que estos espacios universitarios respondan cada vez más a las necesidades de construcción del conocimiento y a la transmisión de saberes surgidos desde las mismas comunidades indígenas, permeando desde su estructura misma las formas necesarias de dicha construcción; que se organicen como verdaderos semilleros de discusión, sistematización y creación del conocimiento que sirva para la reflexión, la investigación y el desarrollo con identidad propio de los pueblos indígenas. Es decir, universidades indígenas o interculturales creadas por y desde los indígenas, sobre la base de una relación distinta entre los saberes, conocimientos y valores propios y aquellos que tomados de Occidente son necesarios en las condiciones actuales, para enfrentar los retos de una sociedad más equitativa y plural.

Universidades interculturales en México: ¿descolonizando la educación superior?

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Gunther Dietz

Una de las innovaciones institucionales más llamativas de los sexenios panistas han sido las denominadas universidades interculturales (UIs). Se trata de instituciones de educación superior (IES) creadas a partir de convenios entre el gobierno federal y determinados gobiernos estatales para extender la cobertura y facilitar el acceso a la universidad a población que históricamente ha sido excluida de este nivel educativo, particularmente, aunque no sólo, jóvenes pertenecientes a los pueblos originarios de México.

Según los lineamientos de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), no se trata únicamente de ampliar la cobertura, sino de redefinir el modelo de universidad, adaptando las carreras a los contextos rurales e indígenas y ofreciendo una formación que combine excelencia académica con pertinencia cultural y lingüística. Ello también implica repensar y reformular la combinación de las tareas sustantivas de cualquier universidad –la docencia, la investigación y la vinculación– para que las comunidades y regiones anfitrionas se puedan beneficiar directamente de la presencia de una IES.

¿Qué balance cabe hacer a final de sexenio de este nuevo tipo de IES? ¿Cuál es la situación actual de estas universidades interculturales, ahora que ya están egresando las primeras generaciones de estudiantes? En primer lugar, es importante resaltar el difícil y tenso momento político en el que la CGEIB decide crear las universidades interculturales. Recordemos que los Acuerdos de San Andrés, que planteaban, entre otras cosas, la necesidad de y el derecho a una educación propia, autónoma y pertinente en todos los niveles educativos, fueron marginados con la Ley Indígena aprobada en 2001.

Y precisamente en ese momento se crean “desde arriba” nuevas instituciones educativas que no parten de la autonomía de los pueblos originarios, sino de la interculturalidad como relación dialógica y armónica entre indígenas y no indígenas. A pesar de sospechas y críticas iniciales, las UIs están consolidándose paulatinamente. Desde 2004 se han creado UIs en Sinaloa, el Estado de México, Tabasco, Puebla, Chiapas, Quintana Roo, Guerrero, Michoacán y Veracruz. Aparte de estas IES estatales y reconocidas por la CGEIB, existen iniciativas independientes, promovidas por actores no gubernamentales, como es el caso del Instituto Superior Intercultural Ayuuk en Oaxaca (perteneciente al sistema universitario jesuita), la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur de Guerrero y la Universidad Campesina Indígena en Red en Puebla.

En la práctica cotidiana de este mosaico sumamente polifacético de instituciones educativas se evidencian logros y retos comunes tanto para las UIs estatales, creadas “desde arriba”, como para las UIs no-gubernamentales, creadas “desde abajo”. Independientemente de su origen, de su ubicación y composición cultural y lingüística, todas estas iniciativas coinciden en el desafío de desarrollar licenciaturas novedosas, heterodoxas y regionalmente pertinentes. En ningún caso se trata de proyectos excluyentes en términos étnicos, sino que se ofrecen carreras al conjunto de la juventud rural, identifíquese ésta como indígena, mestiza o afrodescendiente.

Las UIs recurren a los conceptos de interculturalidad y de diversidad para hacer hincapié en su carácter incluyente: no se manejan cuotas por etnia, género o clase social, sino que se selecciona a los jóvenes a partir de sus motivaciones, su apoyo comunitario y su compromiso con la región. Las nuevas carreras que ofrecen las UIs, fuertemente inclinadas ya sea a cuestiones lingüístico-culturales, ya sea a cuestiones de desarrollo agropecuario y ambiental, están siendo cuestionadas, revisadas y readaptadas, sobre todo porque los jóvenes egresados compiten en un mercado laboral rural muy reducido y cada vez más marcado por la retirada del Estado de las políticas de desarrollo, por su sustitución a gran escala por medidas asistencialistas, y por la consecuente precarización de los empleos, ofrecidos cada vez más como subcontrataciones y autoempleos.

Con muchas carencias y dificultades iniciales, y con tratos discriminatorios sufridos por parte de universidades convencionales, las UIs constituyen una aún incipiente, pero relevante iniciativa en el largo camino de la descolonización que emprenden las comunidades y los pueblos originarios. Poco a poco se están formando nuevas generaciones de jóvenes comprometidos con sus comunidades de origen y, a la vez, formados en la creativa combinación y traducción entre saberes académicos y saberes comunitarios. Reconocer la deuda histórica que el sistema educativo, científico y tecnológico mexicano tiene con los pueblos originarios, cuyos saberes han sido expropiados, folklorizados y/o silenciados por la sociedad primero criolla y luego mestiza, constituye un primer paso hacia una sociedad plural e incluyente.

Sin embargo, la tarea de incluir estos saberes en los cánones académicos no se puede circunscribir a las universidades interculturales. Toda IES deberá tomar medidas contra la histórica exclusión de las lenguas, culturas y saberes indígenas de la educación superior y contra el desconocimiento y desaprovechamiento de la riqueza de la diversidad cultural y biológica, del “patrimonio biocultural” por parte por la sociedad mexicana.

Michoacán La Escuela Normal Indígena de Michoacán y la Reforma Curricular FOTO: Medios independientes Cruz Elena Corona Fernández  Profesora / investigadora de la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo Hace unos días fuimos testigos del encarcelamiento y los golpes que recibieron decenas de estudiantes de las normales rurales del estado de Michoacán, entre ellos de la Normal Indígena de Cherán. Nos dimos cuenta de que la respuesta del gobierno de Fausto Vallejo hacia las manifestaciones de estos jóvenes se relaciona con una demanda principal: no están de acuerdo con la reforma curricular que se publicó el 20 de agosto de 2012 en el Diario Oficial de la Federación. Los medios de comunicación señalan que la razón principal es porque se incluyen en el nuevo plan de estudios las asignaturas de inglés y tecnologías de la información y comunicación ¿Es solamente eso? En el caso de la Normal Indígena, la protesta va más allá. Esta institución tuvo un origen que se enmarca en el movimiento indígena de la última década del siglo pasado; antes de ese momento, la formación de profesores se basaba en un curso de dos meses llamado “de inducción a la docencia” que se hacía después de haber terminado la preparatoria. En 1994 un grupo de profesores comenzaron a elaborar un proyecto que tenía dos propósitos: construir un currículum propio, basado en el idioma y la cosmovisión de las cuatro etnias del estado (p’urhépecha, nahua, mazahua y hñahñu), y ofrecer una preparación profesional con mayores elementos pedagógicos y didácticos que los que hasta el momento recibían. Pretendían, como en ese momento señalaban, “tener una educación no para indígenas, sino de los indígenas”. De un total de 48 materias, este currículum planteaba 10 asignaturas sobre la lengua y la cultura de estos pueblos, pero además, estos elementos se constituían como ejes transversales en toda la formación de los normalistas. Por ejemplo, se hablaba de la crianza tradicional, la alimentación del niño en las comunidades, el papel de la familia en la organización comunitaria y el uso de la medicina tradicional; se discutía sobre la política educativa dirigida hacia esta población, desde la conquista y hasta la época actual; se enfatizaba en la tradición oral, la alfabetización en lengua materna y la enseñanza del español como segunda lengua. Desgraciadamente nunca se autorizó este plan de estudios, durante 10 años los profesores de esta escuela tuvieron una serie de entrevistas con funcionarios de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en sus niveles federal y estatal; la respuesta reiterada era que sus planteamientos diferían sustancialmente del plan de estudios nacional para la formación de formadores. Durante el sexenio de Vicente Fox, en el 2004, con la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), la institución tuvo que hacer a un lado su proyecto para que se reconociera la formación de sus estudiantes; adoptaron así un currículum basado en el Plan de Estudios Nacional para Educación Normal de 1997, al que la SEP llamó “con enfoque intercultural-bilingüe”, pero en el que ellos no participaron. Dicha perspectiva considera solamente cinco asignaturas, de un total de 49 cursos, que se refieren a la lengua materna y la cultura en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el resto responde al campo de formación común para todos los maestros del país. Lo que desde el punto de vista de los profesores eran ejes transversales, quedó en una mínima parte. Lo mismo sucede con la reforma curricular del 2012 en la que encontramos, efectivamente, la inclusión de las asignaturas de inglés y tecnologías de la información y la comunicación, pero el mayor problema no es ese; la discusión central se encuentra en que el llamado “enfoque intercultural” no aborda contenidos que permitan profundizar sobre el conocimiento de la historia, el territorio y la cosmovisión de los pueblos indígenas. Tampoco se dan elementos para que los futuros profesores puedan adentrarse en la enseñanza del idioma materno; estos aspectos son tomados más como objeto de estudio, mientras que la cuestión pedagógica y didáctica desaparece. Como ha sucedido siempre, el gobierno mexicano, al mismo tiempo que dice reconocer la diversidad, la excluye; otra vez segrega, desconoce las aportaciones de los pueblos originarios a la educación y asume como una acción únicamente suya, la creación de un currículum para todos. No es de extrañar que los estudiantes normalistas se manifiesten en contra.