Discriminación y patrimonio cultural

FOTO: Hugo Brehme, Vista parcial de las ruinas de Mitla, 1921

Jesús Antonio Machuca

En México, la ideología del mestizaje contribuyó a generar la ilusión de que la yuxtaposición étnicosocial de la sociedad de castas de la nación emergente se superaría en la fusión racial, mediante una síntesis sociogenética y cultural. Esa forma de representación jugó un papel reivindicativo frente a las teorías de la pureza de la separación racial, al contraponer e invertir los términos (si bien dentro del mismo esquema y principio biologicista) en el sentido de que la superioridad en cuestión reside por el contrario en la fusión y la mezcla.

Sin embargo, en el mestizaje se asumió una forma de denegación con respecto de la parte indígena –al igual que con la población de afrodescendientes, que de ese modo se le invisibilizó. Por ello, la polarización socioétnica ha venido a restablecerse en el siglo XX.

Así, la mitificación del pasado indígena y su transfiguración en el imaginario ideológico, promovido por el Estado nacionalista y preconizado a partir de la Revolución como el aspecto sobresaliente de la identidad nacional, ha contrastado profundamente con la realidad de la población indígena, considerada como un sector rezagado de la modernidad a la que el país se incorporó. El principio de justicia social se tradujo en una política paternalista y asistencialista que el Estado corporativo puso en práctica por medio del Instituto Nacional Indigenista (INI), principalmente para construir el consenso social requerido. Desde entonces, y casi a lo largo del siglo, prevaleció ese modelo de control corporativo sectorial del Estado social.

Durante la primera mitad del siglo XX, las elites intelectuales hicieron una labor de separación y distinción entre el valor histórico de los restos de las culturas prehispánicas –cuyo valor estético fue descartado a partir de las categorías occidentales (Manuel Gamio, Samuel Ramos, José Vasconcelos)– y las culturas vivas, relegadas y sólo reconocidas en el mejor de los casos como una curiosidad antropológica. Se musealizaron así los bienes arqueológicos como la parte selectiva, metonimizada y distintiva del patrimonio cultural, reconocido en el Museo Nacional de Antropología y las principales zonas arqueológicas.

La discriminación social ha obstaculizado de este modo el reconocimiento del patrimonio cultural de los pueblos indígenas. Esta situación tiene consecuencias en un doble sentido. Por un lado, se hace extensiva a sus manifestaciones culturales, como si fuesen el reflejo de una condición de ignorancia, fanatismo y atraso, y en el mejor de los casos se le considera un exotismo y curiosidad turística. Por otro, como un elemento susceptible de apropiación para su comercialización como espectáculo o mercancía artesanal. Y es entonces, cuando los medios (oficiales y comerciales) proceden con fingido reconocimiento y exaltación de los valores culturales.

Las culturas de los pueblos indígenas han sido objeto también de un doble trato: por un lado, el acaparamiento de las obras monumentales y objetos arqueológicos más preciados, y por otro, el desprecio de sus expresiones culturales y el daño ocasionado a sus lugares sagrados, sobre los que se cometen con frecuencia saqueos y vandalismo. De ese doble trato ha sido objeto el pueblo wirrárika (huichol) que ha sufrido diversas afectaciones y uno de cuyos sitios sagrados, donde se hallaba el ídolo (hutsekie) en Santa Catarina Cuexcomatitlán, ha sido destruido. Así como en Cerro Quemado (wirikuta), donde hace poco los marakames (sacerdotes) fueron maltratados por la policía durante la realización de una ceremonia. Mientras, por otra parte, se comercializan los diseños de sus artesanías en el mercado internacional y suntuario, como objetos de lujo por firmas como Pineda-Covalín, sin consentimiento de las comunidades, ni la participación de los beneficios obtenidos.

La destrucción y el aprovechamiento mercantil de los bienes culturales de la población indígena parecen fenómenos opuestos y sin embargo ambos van en demérito de sus productores; son la expresión concomitante y significativa del concepto que se tiene de sus portadores, y es parte de la impunidad con la que se procede en relación con ellos.

La discriminación es también evidente en el ámbito escolar y en el lingüístico. Se ha llegado al caso de situaciones irreductibles extremas, como la negativa a aceptar –con pretextos diversos– el registro de niños con nombres ñahñú, como ha sucedido en el estado de Hidalgo.

La coexistencia en los espacios públicos parece ser un terreno representativo de estos conflictos, como es el caso de las vendedoras otomíes que han sido hostigadas por incursionar en espacios que les son vedados por las autoridades en el centro de la ciudad de Querétaro.

Otro caso sobresaliente es el de la celebración de la Guelaguetza en el Zócalo de la Ciudad de México, que realizaban distintos pueblos indígenas de Oaxaca asentados aquí; las autoridades del gobierno local les impidieron continuar la celebración, coartando así su derecho a la ciudad y la libre manifestación de sus expresiones culturales.

Parecen casos aislados, ocasionales o circunstanciales, pero es en realidad la expresión de un fenómeno persistente y generalizado que afecta los derechos ciudadanos y culturales de un sector que representa más de la décima parte de la población en el país. Los diversos motivos que un sector de la sociedadesgrime para rechazar a la población indígena o afrodescendiente suele tener que ver precisamente con las formas, hábitos y estilos de vida de éstos, siendo nada menos que sus distintivos identitarios y culturales.

ILUSTRACIÓN: Félix Jiménez Chino, Los historiadores debaten..., 1993

La diversidad cultural pregonada es por tanto algo que se sostiene con alfileres. ¿Es acaso la promoción de la diversidad cultural y la interculturalidad una alternativa para la superación de los pr oblemas que resultan de la discriminación y un multiculturalismo conflictivo? ¿O es más bien una retórica en el contexto del racismo contemporáneo? Con la celebración de la “diversidad cultural” (forma del nuevo voluntarismo humanista) se escamotea con frecuencia el problema aún no resuelto acerca de las causas por las que ciertas “diferencias” se convierten en motivo (por lo menos aparente) de animosidad y odio.

El concepto de patrimonio cultural que actualmente se impulsa desde las reivindicaciones indígenas y populares, como algo vivo y encarnado en los sujetos, plantea el hecho ineludible de que el reconocimiento de la cultura de los pueblos indígenas pasa por el de los propios actores y portadores vivos, siendo a los que por ser sus creadores y depositarios, se asocia indisolublemente.

Es fundamental, por ello, enfatizar en los derechos culturales y en el esfuerzo permanente por la comprensión y reconocimiento subsecuente de las manifestaciones y representaciones culturales, tanto en sus ámbitos propios como en los de la interrelación con otros sectores de la sociedad.

Irónicamente, las culturas indígenas poseen en la tradición de reciprocidad y solidaridad uno de los principales recursos con los que la sociedad nacional puede enfrentar las tendencias más avasalladoras hacia la mercantilización de la vida. Y en el reconocimiento de sus derechos culturales se halla implícito lo que ameritan como personas y pueblos. Por su naturaleza y contenido, esos derechos deberían ser el corolario de un nuevo sentido común, sobre el cual no sea preciso legislar como condición para lograr su respeto.

Dirección de Antropología y Etnografía Social, INAH

La educación indígena en México:
un problema no resuelto

Elisa Ramírez Castañeda

¿Cómo han de relacionarse diferentes culturas (y lenguas) en un solo territorio cuando una de ellas funge como modelo y es oficialmente reconocida y hegemónica? En 2003 México reformó la Constitución declarándose nación multicultural sin tener la ideología, la infraestructura ni las posibilidades para ejercer una declaración políticamente correcta en el ámbito internacional. En el terreno de los hechos, el racismo, la discriminación, la pobreza y marginación de los indígenas son insoslayables.

La educación ha sido considerada como la panacea que terminará con estos problemas. Sin embargo, el modelo mexicano de educación básica –de suyo cuestionable– refleja las mismas contradicciones que la sociedad en su conjunto: es mestizo, castellano, “occidental”, si acaso con coloridos tintes folklóricos que consideran al indio como antecedente, rezago o problema, nunca como participante actual en el destino o la conducción del país. En términos aún positivistas y porfirianos, la educación se considera como premisa del progreso y su ejercicio es, en primera instancia, una decisión política; sólo en segundo lugar se le ha considerado como una labor pedagógica, cívica o religiosa –según el momento histórico.

Por un lado, la modernidad ha sido un éxito: incluye en su seno a todos los ciudadanos –también a los indígenas– pero manteniéndolos lejos de las esferas de las decisiones y sometidos a la masificación de la cultura, la educación y la información –un cuerpo amorfo y, en el mejor de los casos, elector-. La televisión y los libros de texto ha llegado a los más recónditos orificios de la patria; lo deseable para el sistema, desde tiempo atrás, sería que los muy distintos consumidores de la modernidad abandonen sus culturas particulares y divulguen y pregonen las bondades que representa la salida de la barbarie. Por otro lado, ha sido un fracaso: las lenguas y las culturas permanecen a pesar del acoso, prohibiciones, legislaciones, ideologías colonial o neocolonial, marginalidad, represión, políticas diversas de integración, asimilación, aculturación –o como les dé por llamarla según la época y el vocero.

A lo largo de la historia de la educación indígena, el problema y los afanes han sido los mismos: cómo acercar las distancias; cómo incluir en un solo programa educativo condiciones tan distintas, circunstancias tan encontradas. El deseo unívoco es modificar, enmendar, dictar lo que el otro debe y puede saber, entender, aprender, ejercer. Ha sido imposible su anulación, pero también es imposible remontar la asimetría, la desigualdad y el racismo; aún son considerados siempre un bloque: idénticos, inmóviles, tradicionales, estoicos, aislados, reacios al cambio –hay que llevarles la luz del evangelio, la modernidad, la ciencia, la alfabetización, la solidaridad, la conmiseración y demás dogmas que les permitan su tránsito a la ciudadanía.

Vasconcelos, tras la Revolución, convierte a los indígenas en parte integral de la Raza Cósmica, como antecedente, historia, folklore o parte del patrimonio nacional. Se inicia entonces una campaña educativa sin paralelo en la historia, que aún subsiste: el evangelio secular. El problema era y sigue siendo que el modelo educativo está definido de antemano: la educación es gratuita, laica, libre, nacional, obligatoria –y universal–. El dilema tampoco ha cambiado: ¿leyes iguales o leyes diferentes? ¿Competencia académica calificada por evaluaciones nacionales o currículos pertinentes?

En el caso de que se garantizara la igualdad de todos los mexicanos –las leyes que así lo postulan no se cumplen–, la obligación de tener programas idénticos en universos diferentes no solamente anula la especificidad de los alumnos sino que reproduce, tal cual, el sistema de desigualdad y falta de equidad. Y el problema no se limita a la educación: se descalifican sus culturas, en todos los niveles, al hablar de artesanía (que no arte), subsistencia (que no producción), saberes (que no conocimiento), cultura oral (que no escrita), sistemas de creencia (que no religión). Tratados como menores de edad, cuando mucho se norman usos y costumbres de individuos, no de comunidades.

La Constitución decreta igualdad ante la ley, en un sistema donde somos diferentes. La igualdad –estilo Revolución Francesa– les quitó a los indígenas los escasos privilegios que tenían para ejercer sus lenguas, culturas e instituciones y los convirtió en ciudadanos comunes sin posibilidad de tener representantes, ser electos, acceder a la posibilidad de decidir sus destinos, preservando y legislando una la realidad nada igualitaria. La igualdad formal homologa en un sistema perverso: los indios son consumidores y productores en el último escalón de una economía dañada, dependiente y sometida, en ámbitos domésticos y en el internacional. La lucha por el reconocimiento del derecho a la diferencia se considera como un retroceso regido por el fantasma de la raza, abolida por la Independencia –deben llegar, tarde, al neoliberalismo mercenario, pobres, para participar de la democracia inexistente.

Desde fines del siglo XX y ya en el XXI, seguimos padeciendo una herencia histórica de racismo, soberbia, salvacionismo mesiánico, demagogias jactanciosas semejantes en izquierdas y derechas. Las lenguas se respetan, rescatan, admiran, denigran; desaparecen, se conservan –por decreto, pareciera, y no porque sus hablantes las mantienen vigentes, fluidas, en marcha. El debate se ha extrapolado a alfabetos, fonologías, becas, rescate de lenguas y días internacionales ajenos de las problemáticas locales. Los indígenas nunca han pedido permiso para hablar, escribir o leer cuando les parece pertinente; y ninguna medida institucional ha rescatado ni revitalizado lengua o cultura alguna si sus hablantes no tienen interés en preservarlas.

Del seno del magisterio, o de los que continuaron sus estudios, provienen gran parte de los intelectuales, dirigentes y voceros de las comunidades. Si en un principio se pretendía cooptar y controlar a los pueblos, el tiempo y las movilizaciones han demostrado –en uno y otro sentido– que nunca se cumplió este cometido.

ILUSTRACIÓN: C.B. Waite. Escribano público, ca. 1900

En el año 2000 había un millón 450 mil 154 alumnos que recibían educación de la Dirección de Educación Indígena y 50 mil maestros bilingües, y se enseñaba en 52 lenguas y variantes. No obstante, la educación para todos es excluyente de la educación de los unos. No hay un esquema que sea a la vez eficiente y universal. El resultado global de esta educación indígena es negativo, hay escasa competencia en ambas lenguas, no hay capacidad para atender a todos los niños indígenas, no hay materiales pedagógicos suficientes y no hay textos ni programas paralelos de apoyo –así, poco a poco el español desplaza a la lengua por razones prácticas.

Las políticas oficiales, la legislación y acciones institucionales hacia la población indígena son escasas, de tinte asistencialista y poco informadas. Los medios masivos son francamente racistas: ridiculizan, ensalzan modelos opuestos a los que se supone son comunitarios y hacen sorna de las diferencias hasta inculcarlos en el seno mismo de sus víctimas. La educación no indígena tampoco ha cumplido su tarea. La inclusión de contenidos indígenas en la educación nacional es escasa, superficial y cuasi turística; por lo tanto, uno solo de los polos debe luchar, a contracorriente, para terminar con la discriminación y el racismo que sufre, con las armas del contrario. Y es el polo más débil y vulnerable.

La solución al problema no se ha dado en 500 años; los decretos verticales sólo podrán revertirse con decisiones, contenidos y participación horizontal que enriquecerían no sólo la propuesta indígena, sino el modelo educativo de educación de todos, no solamente para todos.

Socióloga, escritora, poeta y traductora