José Blanco

Futuros de la UNAM

El futuro de la UNAM es extraordinariamente incierto, no sólo porque casi todo lo es hoy en México, sino por razones propias que abren posibles caminos distintos para esta querida institución.

Los sistemas de educación superior (ES) hoy, en todas partes del mundo, están sujetos a una vasta cantidad de presiones y demandas que deben resolver en la próxima década, acaso en las dos próximas décadas. Por supuesto, como siempre, unos van aventajados, otros van más atrás, unos muy rezagados, pero la mayoría están sujetos a reformas. En algunos casos han sido intensas y rápidas, como en Alemania o Dinamarca, donde en un solo acto jurídico fueron enteramente reformados. O pausados, como en España, donde ha conllevado complejas crisis entre autoridades universitarias, académicos, estudiantes y gobierno.

Las causas de esas presiones y demandas son transparentes para quienes han seguido de cerca la complejidad y alcances de la globalización y de la sociedad del conocimiento y la información. El reto principal se abre de inmediato: globalización y sociedad del conocimiento corren vertiginosamente, mientras gran cantidad de instituciones educativas marchan pausadamente, si no es que permanecen en el letargo. Ahí está su primer y mayor reto: la velocidad y la calidad del cambio.

Después es necesario hacer las cuentas con la desigualdad interna y externa de esos sistemas, así como con su diversidad. En México el sistema es extraordinariamente desigual, pero no muy diverso; es sumamente desigual por la amplitud de las brechas de la calidad educativa que ofrecen las instituciones de educación superior (IES) que lo componen, lo cual es un tema más de la iniquidad y la desigualdad social de horror que vive este país.

La desigualdad social en materia educativa empieza por el tema de la cobertura, combinado con el de la calidad y la eficiencia de egreso de las IES. En México el sistema tiene aún baja cobertura y, pese a una década de transformaciones y avances, baja calidad media, y baja eficiencia de egreso. Esa baja calidad media resulta de las islas de alta calidad educativa y de investigación en algunas entidades académicas pertenecientes a un número ya significativo de IES, y el resto del sistema que muestra una escala muy pronunciada de calidad, desde media hasta bajísima, en todas las IES. La cobertura actual (alrededor de 22 por ciento nacional) se alcanza muy desequilibradamente, con unas cuantas macrouniversidades al lado de un amontonamiento de más de mil 600 IES de tamaño medio y de microinstituciones públicas y privadas.

La cobertura de educación superior (la relación entre el grupo en edad universitaria y el número de jóvenes que efectivamente está inscrito en alguna IES) debe continuar aumentando en las dos próximas décadas, pero ello será imposible si no aumenta la cobertura y, sobre todo, la eficiencia de egreso y la calidad del bachillerato. En este nivel educativo tenemos un serio cuello de botella. En la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM) -Distrito Federal más municipios conurbados del estado de México-, donde se observa la más alta cobertura del país en ES (de nivel cercano a la media de los países de la OCDE), la absorción del bachillerato es inferior a la del nivel de ES, es decir, la proporción de alumnos egresados de secundaria de la ZMCM que ingresan al bachillerato es menor que la proporción de alumnos que egresan del bachillerato e ingresan a la IES; además, la eficiencia de egreso del bachillerato es significativamente menor que la de la secundaria. Así, la cobertura de ES en la ZMCM no podrá avanzar sino lentamente, a menos que hubiera un cambio drástico en la absorción, la calidad y la eficiencia de egreso de las numerosas escuelas del bachillerato metropolitano.

La cobertura de ES, por otra parte, se vuelve un tema irrelevante, sin una alta eficiencia de egreso y una alta calidad de la formación educativa. De nada sirve tener muchos alumnos en la ES si egresan pocos (muy pocos en el tiempo establecido por los planes de estudio), y si no poseen alta calidad de formación educativa. Es el caso de la UNAM y de otras IES públicas y privadas. Muy poco puede avanzar el país en esas condiciones.

La diversidad es otro asunto. La diversidad del sistema es aún rala y no bien diseñada. Una más de las polarizaciones sociales de México es que hay muchos mexicanos (no todos los que quisiéramos) que han cursado sólo el nivel educativo elemental (primaria y secundaria), y pocos con licenciatura universitaria (menos aún con posgrado, aunque su avance actual se mueve con cierta rapidez). En medio de estos polos por muchos años no ha habido casi nada; hoy empieza a apuntarse el crecimiento del técnico superior o del profesional medio asociado. Es decir, estamos en los prolegómenos de un sistema diverso en lo que hace al tipo de instituciones educativas para atender la multiplicidad de actividades que requerimos.

En el asunto de la diversidad está también un tema (el tema) de qué IES forman a los cuadros dirigentes del país: las elites. Un tema que a las izquierdas normalmente les ha dado grima, porque suelen oponerlo -equivocadamente- al de democracia.

La forma en la que diversos países resolvieron este tema tiene detrás historias intelectuales y políticas deslumbrantes. Son historias de intereses políticos y económicos combinados de manera muy compleja con los intereses de intelectuales visionarios interesados en el conocimiento como tal, en las ciencias y las humanidades, en la necesidad y conveniencia de contar con una sociedad altamente educada, y que reclamaban la autonomía de decisión necesaria para que la generación y transmisión de conocimientos se rigieran por las reglas de la academia, con independencia del poder político y económico, aunque con múltiples líneas de comunicación y coordinación con el sistema político y social nacional.

Detenernos en el tema de las elites parece necesario. Desde Gaetano Mosca en el siglo XIX hasta Ralph Darhendorf en nuestros días, el asunto de las elites ha sido objeto de análisis por estudiosos de todas las tendencias del pensamiento social: Pareto, Saint-Simon, Taine, Marx, Michels, Einaudi, Croce, Mannheim; en Estados Unidos, Lasswell, Kaplan, Burnham, Wright Mills, Sweezy, Hunter, entre muchos otros.

Pareto distinguió entre elites políticas, económicas e intelectuales, e identificó a las primeras como los grupos propiamente dirigentes. Y Lasswell y Kaplan, en Power and Society, anotan una observación relevante: "la democraticidad de una estructura social no depende de que exista o no una elite, sino de las relaciones establecidas entre la elite y la masa: del modo en que la elite es reclutada y del modo en que ejerce el poder". En ese sentido, Karl Manheim escribió en The democratization of culture: "la democracia no implica que no haya elite; implica más bien cierto principio específico de formación de las elites" (Véase "Teoría de las elites", de N. Bobbio, Diccionario de política, Siglo XXI, México, 1985).

Respecto a los grupos dirigentes es necesario distinguir los procesos de su formación y los modos de su organización. La transmisión del poder de una elite a otra, por herencia, define a los regímenes aristocráticos; los regímenes democráticos, en cambio, forman a su elite a partir de todos los grupos y clases sociales. Bobbio escribe: "la diferencia entre regímenes aristocráticos y autocráticos, por un lado, y regímenes democráticos y liberales, por el otro, no debe seguir buscándose en la existencia o inexistencia de una clase política (o dirigente), sino en el hecho de que en los primeros hay elites cerradas y restringidas, y en los segundos hay elites abiertas y ampliadas".

Las elites dirigentes, antes que por el modo de transmisión del poder, importan por el modo de su formación desde el punto de vista educativo. La calidad y la orientación de la formación educativa hablan en gran medida de la calidad y orientación de las elites dirigentes, y son clave en el destino de una nación. Sin una elite con una formación altamente calificada y con un bagaje cultural firmemente enraizado en los valores histórico-culturales de una sociedad, el destino de un país puede estar en cuestión.

En los países desarrollados el establecimiento de las vías para la formación de las elites ocurrió en lo fundamental en el siglo XIX. Un caso paradigmático, por la fuerza de sus instituciones educativas y de su desarrollo científico y tecnológico, es Estados Unidos. En medio de un mar de cerca de 10 mil instituciones post bachillerato, este país cuenta con su Ivy league, que acumula cualquier cantidad de premios Nobel: son las universidades de Brown, Columbia, Cornell, Dartmouth, Harvard, Pensilvania, Princeton y Yale. Ocho instituciones de educación superior de donde surgen en lo fundamental los grupos dirigentes de la sociedad en los ámbitos público y privado, en la política, en la economía, en la cultura, en la ciencia y la tecnología. No solamente se trata de instituciones de alta calidad educativa, de las que hay muchas más en ese país, sino de un plus de calidad cuya función social es recrear, acrecentar, desarrollar, refinar, el cerebro colectivo de la sociedad.

Francia, por poner otro ejemplo, puede anotarse el Collège des Ingénieurs, la Ecole Centrale de Paris, la Ecole Polytechnique, el Institut National des Sciences Appliquées de Lyon, el Institut National Polytechnique de Grenoble, la Université de Franche-Comte, entre otras instituciones de primer nivel con esa función.

Durante buena parte del siglo XX la UNAM reinó sola en México con esa función porque era una universidad de Estado, de un Estado corporativo. El trayecto de la UNAM para llegar a ser esa universidad, con un proyecto general coherente con los "objetivos constitucionales de la Revolución Mexicana", fue un proceso arduo y afanoso: se alcanzó finalmente con la Ley Orgánica de 1944.

Los universitarios no necesitaban representarse ese su papel que realizaban "naturalmente". Pero ese estado de cosas no existe más. El Estado corporativo sigue disolviéndose, y la UNAM no es más una Universidad de Estado. Los universitarios parecen no haber reparado en ello. A partir de los setenta, además, empezaron a abrirse, impetuosamente, diversas vías de formación de la elite dirigente, mientras perdía porciones crecientes de ese espacio y de esa función. En esa pérdida -ganancia de otros- no siempre ganó el país, porque la formación que otorgan otras instituciones públicas y privadas no necesariamente es una que sirva a la causa de un país más justo, menos desigual, más educado, un mejor país. Esa es mi apreciación. No tengo espacio para argumentar esta tesis fuertemente polémica.

Desde luego, el cumplimiento de esa función durante buena parte del siglo XX implicaba y requería de la función crítica que también ha cumplido la institución.

Hoy la formación de los cuadros dirigentes es un espacio abierto a la competencia interinstitucional y está muy bien que así sea. Pero los universitarios unamitas tienen que estar conscientes de que su indispensable presencia en ese espacio exige ese plus de calidad académica que es preciso desarrollar por múltiples vías en la institución, en gran número de sus áreas y entidades académicas.

El crecimiento de la cobertura de la ES es un asunto del sistema de educación superior y, en última instancia, del sistema educativo como conjunto, un asunto del gobierno. El aumento de la calidad y de la eficiencia de egreso también es un asunto del conjunto del sistema, pero en ello va, en parte decisiva, el trabajo que realice cada una de las IES. En la UNAM hay enormes tareas que cumplir en esos dos temas: calidad educativa y eficiencia de egreso. Es preciso cerrar las gigantescas brechas de calidad que existen entre sus entidades académicas; es necesario también que los universitarios decidan si quieren ir además tras ese plus para estar en la competencia por la formación de los cuadros dirigentes.

Las decisiones de los universitarios sobre esos temas determinarán el futuro de nuestra institución.